Беседы о Монтессори-педагогике (продолжение)

РЕЗУЛЬТАТЫ СВОБОДЫ

 В России свобода всегда понималась как вседозволенность, как разгул и анархия. Поэтому так много разговоров вокруг свободы в Монтессори группе. С одной стороны не много ли ее, а с другой где же она эта свобода? Почему ребенок не дает выхода своим эмоциям и не переворачивает все в группе вверх дном? Попробуем взглянуть на свободу так как предлагала это сделать М. Монтессори и посмотрим что же получает использующий ее ребенок.

 Получая в Монтессори-группе свободу выбора материала с котором ребенок работает, партнера с которым может вступить во взаимодействие малыш полнее раскрывает свою личность. Проявляет свои индивидуальные качества, может проверить как другие свободные люди реагируют на его действия и привычки. Свобода выбора помогает проявить то уникальное разнообразие, которое так любит природа. Она подобна художнику, который так творчески плодовит, что никогда не повторяет сам себя. Также, как не бывает одинаковых человеческих лиц, так и каждый разум - особенное творение, строящее свою уникальную систему знаний. Каждый имеет индивидуальные способности, свойства, способ самовыражения, свой собственный метод организации опыта. Однако очень часто эти индивидуальные характеристики становятся затуманенными, если не сказать перечеркнутыми, тем что в нашем обществе принято называть образованием - вместо того, чтобы сделаться более отчетливыми. Это первое что дает ребенку свобода.

 Второй подарок, который приносит ребенку свобода это способность полной спонтанной концентрации, которая является внешним аспектом внутреннего развития. Эта удивительная концентрация, настолько абсолютна, что ребенок не замечает никаких других стимулов вокруг себя, таких как люди, музыка, шум, - также основывается на факте свободы выбора в сочетании с невмешательством учителя. Ни один учитель не смог бы настоять на таком сконцентрированном внимании. Но, увы, он слишком способен разрушить его путем излишнего вмешательства. Это концентрация, фундаментальная для развития, идет изнутри, и чтобы поверить в нее, ее надо видеть.

 Кроме того свобода, как ее трактует Монтессори необходима для формирования сознательного послушания, которое добровольно выбирается, но не навязывается. Именно оно в дальнейшем преобразуется в законопослушность, как одну из важных характеристик цивилизованного человека. Это ведет нас к следующему выводу: свобода тренирует волю ребенка.

 Оппоненты Монтессори утверждали, что лучший способ сделать ребенка послушным и прилежным - это начать с подавления его воли. "Но что бы вы подумали о тренере, который, начиная занятия с юным спортсменом, ломает ему ногу, затем, чтобы сделать из него лучшего бегуна!"- спрашивала их Монтессори и всей своей педагогической практикой доказывала, что в действительности, единственное, что необходимо ребенку, так это не ломать волю, в укреплять ее.

 Сильная воля и самоконтроль позволяют говорить о такой производной свободы, как высокое чувство ответственности за себя, за других и за всю группу в целом. Понятно, что будучи сформированным, это качество не пропадает вне группы и проявляется в таких достоинствах человека, которые мы называем надежность и порядочность.

 Следующие достижения свободы - трудолюбие и стремление к самосовершенствованию. По Монтессори эти тенденции генетически заложены в каждом человеке. Разумеется, они могут быть частично или полностью подавлены, но только не в Монтессори-группе, где детям не навязывают ни объект, ни время, ни ритм деятельности. Хорошо известен факт, что сознательное усилие по концентрации внимания вызывает усталость быстрее, чем когда в таком усилии нет необходимости. Работа, выбранная ребенком и выполняемая им без вмешательства, имеет свои собственные законы. Дети, если им позволено без помех завершить свой рабочий цикл, не устают.

 С другой стороны, работа, совершаемая под принуждением, из чувства долга, приводит к апатии гораздо быстрее, чем та, где движущим мотивом является интерес. Никто не будет отрицать что, как правило, наиболее преуспевающие люди - это те, для кого их работа имеет величайшую привлекательность.

 Фактически, тем, кто знает по опыту отношение к работе "свободных детей", хорошо известно, что они предпочитают трудную работу. Ничто не надоедает такому ребенку так скоро, как необходимость заниматься тем, что он считает слишком легким. Один из американских педагогов рассказывал, как однажды случайно услышал следующую беседу при посещении Монтессори-группы: "Сегодня я покажу тебе новый вид арифметических задач",- сказал учитель маленькой девочке. На что последняя спросила:- "Они трудные?" - "Да, конечно",- ответил воспитатель. "О! Ура!"- воскликнул ребенок, хлопая в ладоши.

 

РЕБЕНОК - СТРОИТЕЛЬ СЕБЯ

 В разговоре о педагогических принципах системы М. Монтессори как то ушло на второй план то главное из чего исходила итальянский педагог. Что же это? Традиционно советская педагогика, в том числе и дошкольная, что бы не декларировалось реально исходила из того, что ее задачей является формирование желаемого поведения ребенка. Предполагалось, что поведение ребенка тождественно его сущности. Для того, чтобы ребенок был здоров, а признаками здоровья считалась его упитанность и розовощекость его надо вовремя кормить и выгуливать. Чтобы он правильно физически развивался с малышом надо делать гимнастику и так далее. Ребенку все время навязывается чужой и чуждый ему опыт. Монтессори же предлагает дать ребенку реализовать его индивидуальную внутреннюю программу. Дать ему возможность развить собственную психику и интеллект. Уже общеизвестно, что дети которых родители в раннем возрасте держали в манеже развиваются хуже чем дети активно исследовавшие мир вокруг себя. Что же происходит, почему ребенок получающий больше ощущений, а значит и больший опыт вырывается вперед?

Монтессори предположила, что ребенок проходит два эмбриональных периода. Первый, когда зарождается его физическое тело и второй, когда зарождается его психика. В этом процессе малыш приобретает человеческие способности, разум и языковые навыки и ему нельзя мешать. У него нет другой цели, кроме стремления улучшить себя. Никто не будет вместо него адаптироваться к окружающей жизни и именно для этого ребенок развивать свои возможности, решая встающие перед ним проблемы. Видимое противоречие заключается в том, что для развития надо действовать, но малыш в первые годы ничего не может делать осознанно и целенаправленно, как это делал бы взрослый. Но это не означает, что правы педагоги считающие, что ребенка надо формировать путем внешнего чуждого природе ребенка воздействия. Монтессори открыла тот механизм с помощью которого ребенок сам формирует себя и назвала его "впитывающим умом". Малыш бессознательно отбирает из окружающей среды то, что работает на его развитие. Так среди множества шумов, его окружающих ребенок безошибочно выделяет и усваивает человеческую речь, более того язык народа к которому принадлежат его родители. Именно эти звуки ребенок воспринимает и воспроизводит, говоря свои первые слова и дальше развивая свой язык. Тоже самое происходит и с другими впечатлениями, которые обрушиваются на ребенка. Он всем существом впитывает их и с одной стороны впечатления формируют малыша, а с другой создают то обширное поле выбора которое и определяет человеческую индивидуальность.

 Именно поэтому Монтессори предлагает взрослому наблюдать за ребенком и помогать ему делать самостоятельный выбор, давая малышу возможность развиваться органичным для него путем. Легче всего проиллюстрировать этот принцип обыденным бытовым примером. За обедом ребенок сообщает что у него нет ложки. Для взрослого проще всего дать ее малышу, но можно и искренне удивиться, показав тем самым готовность помочь, оставив решение о способе за ребенком. Малыш может:

 ·попросить подать ему ложку. Тем самым учась обращаться за помощью или, выступать в роли учителя, подсказывая, что необходимо делать в подобной ситуации;

 ·обратиться за помощью к другому. Тем самым учась находить партнера для решения своей проблемы;

 ·попросить помочь ему решить проблему самостоятельно. Например: "Пожалуйста, подставь мне стул, я хочу достать ложку из буфета".

 Возможны, наверное, и другие варианты, но важно, что была поощрена самостоятельность ребенка, ему было показано, что он вправе сам решать свои проблемы. Ему был предоставлен честный выбор и ребенок использовал эту ситуацию для того, чтобы приобрести что-то ему недостающее, научить себя чему-то новому.

 

ВАЛЬДОРФ И МОНТЕССОРИ

 Только две альтернативные педагогические системы, пройдя столетний путь не только сохранились в авторском варианте, но и усилили свои позиции прочно заняв определенную нишу в мировом педагогическом процессе. Речь идет о Монтессори и Вальдорфской педагогике. Мне часто говорят об их сходстве и даже почти идентичности и если говорить о точках соприкосновения, то их две.

 Во-первых, на вопpос "Что есть pебенок?" Монтессоpи и Штайнеp (автор педагогической концепции Вальдорфских школ) дают один ответ. Каждый pебенок - это неповтоpимая индивидуальность, личность, имеющая пpаво на любовь и уважение. Это утвеpждение опирается на законы индивидуального pазвития.

 Вторая сходная черта это отношение двух педагогов к роли воспитателя, учителя. По их мнению учитель должен быть адвокатом pебенка и взять на себя задачу его духовного и физического комфоpта. Обpаз мыслей, убеждения и взгляды учителя напpавлены на помощь pебенку в самоусовеpшенствовании своей личности. Как видим у этих двух педагогик много общего, но есть и существенные, непримиримые различия. Каждый педагог или родитель вправе сам выбрать ту во многом разную логику, которые предлагают эти две педагогические системы.

 Не касаясь методических различий рассмотрим только то, что является принципиальным. Так вопрос об интеллектуальном развитии для Монтессори является лишь вопросом естественности развития малыша. Технологии обучения только поддерживают и помогают, а не насилуют и не форсируют природу ребенка. Только уважая и всматриваясь в малыша, учитель и все, кто по роду своей деятельности занят обучением и развитием дошкольника, должны способствовать продвижению ребенка по пути самостановления. Вальдорфская педагогика принципиально считает недопустимым интеллектуальное развитие ребенка до 7 лет.

 По разному отвечают эти два педагогических направления и на вопрос об позиции учителя по отношению к ребенку. Так Вальдорфская педагогика считает, что образ учителя является для ребенка идеалом, которому он подражает во всем.

 Вальдорфский учитель приглашает ребенка следовать за собой. Монтессори - учитель идет вслед за ребенком, раскрывающим свои внутренние возможности. Это различие также имеет свои корни в разном понимании природы человека.

 Одним из проявлений этих разных отношений является воспитание чувств в двух системах. Сенсорный Монтессори - материал развивает все органы чувств. Он дает возможность узнавать все необходимые свойства предметов - величину, объем, форму, цвет, вкус, вес, поверхность. Ребенок впоследствии переносит эталоны качеств и свойств предметов на реальное окружение. В Монтессори-группе, ребенок вступает в контакт с конкретными объективными качествами предметов, с неким измерительным масштабом, который он перенесет на обычную каждодневную жизнь и таким образом осуществит приспособление к жизни.

 Сенсорные впечатления в Вальдорфской группе отнюдь не системны. Они довольно случайны и узнавание конкретных признаков вещей может растянуться на неопределенное время, хотя, как считает Монтессори, у ребенка есть весьма ограниченное время для развития чувств и их совершенствования. Это сензитивный период сенсорного развития и утончения органов чувств. Здесь мы видим по сути вновь противоречие подходов к чувственному воспитанию Монтессори и Вальдорфа. И вряд ли может быть иначе, ведь антропология и антропософия исходят из совершенно разных начальных стартовых позиций. Нетpудно пpедставить себе живой споp Монтессоpи-учителя и учителя-вальдоpфца и еще в одной области. Что рассказывать детям волшебные сказки, на которых базируется Вальдорфская педагогика или истории наполненные реальными знаниями о жизни, как это предлагала Монтессори. С одной стоpоны, сказка - это культуpа стpаны, богатство языковых сpедств выpажения, а с дpугой, сказка не содержит материала для pазвития вообpажения, как действующей субстанции человеческого интеллекта. Сказка в этом смысле не является стимулом для продуктивного творческого познания и развития. Более того, крайне спорен и психологический эффект от сказок с героями символизирующими зло.

 Это только несколько непримиримых позиций разделяющих две педагогические системы, но есть еще и своеобразный социальный эффект. Так сообщество Вальдорфцев монолитно и носит черты секты стремящейся всосать в себя весь окружающий мир. Монтессори же педагоги постоянно делятся на многочисленные ассоциации и профессиональные союзы, адаптируясь в совершенно разных странах и социальных условиях, стремясь размножить свои сообщества под многими названиями, выходя в этот бурлящий современный мир.

 

ОТ РУКИ К ИНТЕЛЛЕКТУ

 Родители нетерпеливы. "Мой уже третий месяц ходит в школу Монтессори и не читает. Я его спрашиваю, что ты там делаешь, а он мне отвечает строю розовую башню", - возмущалась одна из мам. К слову сказать, педагоги Монтессори-групп имеют верную примету. Если ребенок застревает на переливании, то у него дома есть серьезные проблемы. "Работая" с водой малыш успокаивается, отходит от бушующих в его семье страстей. Но у большинства детей все же другая проблема. Не утолен их сенсорный голод, их естественное желание все потрогать и почувствовать рукой разные по температуре и шероховатости поверхности. Движение в развитии интеллекта ребенка происходит от хватание рукой к умственному схватыванию. В большой степени теория педагогики Монтессори складывалась под воздействием крупнейшего французского психолога Жана Пиаже, тем не менее, в Монтессори-материале можно найти все шесть этапов необходимых для формирования мыслительной деятельности, который выделил П.Я. Гальперин. Привлекательность материала: его цвет, форма, фактура; все это создает мотивацию для ребенка. Малышу хочется потрогать эту красоту. Свобода движения и выбора, преемственность упражнений, а также атмосфера в группе создают соответствующую ориентацию. Манипуляция с предметами в группе не просто присутствует, а носит вполне целенаправленный характер. Очень часто ребенок сопровождает свою работу (это одно из объяснений рабочего шума в группе) проговором своих действий. Через некоторое время громкая речь сменяется речью про себя. И, наконец, в зоне языка и математики, где сенсорные ощущения ребенка конкретизируются речь свертывается до знаковых и смысловых концепций. В экспериментах П.Я. Гальперина все это специально выстраивалось с целью сформировать умственное действие. В группах Монтессори, напротив все эти стадии естественно заключены в методику системы.

 Работа детей с сенсорным материалом преследует две цели. Одна из них общая и прямая развить и совершенствовать сенсорную чувствительность ребенка. Утончить и развить соответствующие нейроны головного мозга. Вторая цель косвенная, но от этого не менее важная. Она в том, чтобы развить в малыше способность наблюдать, анализировать и синтезировать, выделять главное и обоснованно классифицировать. При этом развиваются различные виды памяти, усваиваются новые понятия и происходит подготовка к переходу на новый уровень мышления. Общий путь проходит от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному.

 Все это конечно, худо бедно происходит с ребенком и в традиционной группе, хотя медленно и со сбоями. К счастью кроме подчас убогой обстановки самой группы ребенка окружает достаточно разнообразная среда. Более активный ребенок выбирает в ней то, что нужно для его развития, менее активный отстает и сталкивается с трудностями при обучении. Монтессори в своей подготовленной среде не только предложила определенный порядок расстановки сенсорного материала, но и заложила в него физические свойства в виде контрольных пар и градаций. Более того, в этом волшебном материале предусмотрена возможность самостоятельного контроля ошибок. Кроме того, помимо классических презентаций ребенок может делать самостоятельные открытия и придумывать упражнения с материалом. Все это целенаправленно помогает развитию его интеллекта. Стоит ли торопить малыша, перетаскивая от материала к материалу, как такая торопливость отразится на психике и физическом здоровье ребенка. Точного ответа на этот вопрос нет, так как психика и физическое состояние каждого ребенка индивидуальная система не терпящая грубого вмешательства. Именно поэтому, Монтессори педагоги не устают повторять будьте терпеливы. У врачей и педагогов должен быть общий принцип - не навреди.


КАК ПОМОЧЬ ДРУГОМУ

 На одном из выступлений получаю неожиданный вопрос: "А правда ли, что дети в Монтессори-группе почти не общаются. Это методика для аутичных детей?"

 В беседе №7 я уже говорил о значении невербального общения с детьми, но это отнюдь не значит, что все в группе Монтессори молчат. Более того, когда смотришь фильмы отснятые в этих группах хорошо слышен рабочий шум. Это не только пенье птиц или шелест расстилаемого коврика, это еще и детские голоса. "Общаются ли дети в Монтессори детском саду?" - настойчиво спрашивали меня. Давайте сначала выясним, что мы понимаем под общением, возможна ли вообще в их маленьком мире та роскошь о которой писал Экзюпери. Да дети, по крайней мере, старшие общаются между собой, но также как и у взрослых у них это бывает достаточно редко. А вот социальных контактов в группе Монтессори у детей, пожалуй, больше чем в традиционной и смею утверждать, что они результативней. Этому есть как минимум две причины. Первая в том, что группа разновозрастная. Вторая в том, что социальные контакты внутри группы регламентированы правилами о которых я уже писал. Есть и чисто техническая особенность, напомню, что в группе всегда только один комплект материала. Если поработать с ним захотелось сразу двоим, то им надо договариваться между собой либо о том, как делать это по очереди, либо о том, как работать вместе.

 А вот совсем другая ситуация. Вадик подходит к учителю и тянет за рукав в математическую зону. "Никита показывает маленькой Насте буквы неправильно", - полушепотом говорит он. Вадик не ябедничает, он искренне переживает за Настю, которая будет знать не правильно. "Ты его поправил" - спрашивает учитель. "Конечно"- Вадик искренне недоумевает. "Ну, зачем же я там нужна?"- уточняет учитель. Конфликт исчерпан. В результате Настя получила урок, а Вадик и Никита попробовали себя в роли учителя. Никакой игры все по настоящему, реальные отношения между людьми оказываются построены детьми цивилизовано и самостоятельно. Вадик получает подтверждение своей личной значимости без единого слова похвалы. Возможно именно за этим он и подошел к учителю.

 Известно, что Монтессори избегала ситуаций соревнования и сравнения между детьми, но какой мощный стимул учиться читать, если это уже умеет твой приятель - ровесник в группе. Монтессори-учителя хорошо знают, что презентация материала одним ребенком другому, пусть не всегда правильна, но всегда эффективней чем данная учителем. А вот еще один вполне взрослый социальный контакт. Павлик влюбился в Сонечку. Он все время пытается обратить на себя ее внимание. Известный способ всех мальчишек дерганье за косички своей избранницы не срабатывает. Несколько дней Павлик мучается, ходит в задумчивости. Однажды видит, как Сонечка начинает работать с буквами и подходит с просьбой научить и его. Все счастливы. Наконец-то, на Павлика обратили внимание, а девочке приятно побыть в роли учителя.

 Любой ли социальный контакт в группе допустим? Конечно, нет. Главное условие он не должен мешать конструктивной работе в группе. Вот суперактивный Дима весь урок занимался материалом, не по своему возрасту, так скрывая свое безделье. Но вот и это ему надоело и он начал мешать другим, собирать вокруг себя компанию, отрывая других детей от работы и стараясь их завести. Что делать учителю? Один из вариантов, который часто встречается при описании работы учителя в Монтессори-классе, это помощь ребенку в точном обозначении того чувства, которое он испытывает от действия своего партнера. Классический пример, когда один ребенок обливает другого краской. На жалобу учитель только уточняет: "А тебе это понравилось? А ты сказал Вове, что тебе это не понравилось?" Иногда достаточно точной констатации испытанных по поводу события чувств, чтобы избежать повторения инцидента.

 Вместе с тем, однозначных рецептов нет. Кому-то из детей хватает, чтобы прийти в себя побегать по пустому классу и выплеснуть свою энергию, с кем то нужна долгая и сложная работа. Пробуется вариант за вариантом и всегда это поиск и всегда это творчество учителя и новый социальный опыт для малыша.

 

ИГРА ВООБРАЖЕНИЯ

 Марио Монтессори, сын Марии вспоминал, как мама рассказывала ему сказку. Это воспоминание, казалось бы, противоречит распространенному мнению о том, что Монтессори не признает сказки как естественный элемент воспитания. Но рассказ Марии, облеченный в доступную ребенку упрощенную форму содержал вполне реальные исторические перипетии открытия и освоения Америки. Сегодня бесспорный для нашей педагогики вопрос о том, читать ли детям сказки приобретает новое звучание. С одной стороны в лучших литературных сказках содержится не только огромный словарный запас, но и элементы фольклора и в этом смысле они полезны для развития ребенка, для получения им, а представления о культуре своего народа, с другой стороны даже при условии победы добра над злом в ряде сказок зло представлено таким ярким образом, что лучше воспринимается ребенком, а если принять положение Монтессори о впитывающем уме, то откладывается в подсознании ребенка, формируя его психику. Мне, наблюдая за спонтанными играми детей на улице пришлось убедиться, что подражая персонажам любимых мультфильмов они часто предпочитают быть отрицательными героями. Так, играя в черепашек - нинзя, дети хотят быть Шредером, ставшим для них символом неодолимого упорства в достижении своей пусть злой, но цели. И даже если зло схематично и непривлекательно, оно пугает ребенка. Но не это является главным для педагогов, работающих по системе Монтессори. Напомню, что Монтессори, считала отклонением в развитии уход ребенка в фантастический мир, рожденный его воображением. Если этот мир не связан с реальностью, то он скорее сродни галлюцинациям норкоманов, чем содержательному творчеству. Творческую способность ума Монтессори рассматривает, как средство работать над реальностью.

 Как это происходит в реальной группе детского сада? Первый пример такой работы я подсмотрел в Литве. Маленькая Рута принесла из дома что-то явно старинное, но хорошо сохраненное. Дети вмести с учителем, чинно рассевшись на линии сначала попытались сами угадать что же это такое. Угадали, что это старинная ручная мельница. И разговор плавно потек дальше. У кого дома или у бабушки в деревне есть ручная мельница, какие они бывают, чем отличаются, что с ними делают. Беседа может вылиться в любой разговор вокруг реального предмета, реальной народной культуры, возможно вспомнится и какая-то сказка или предание. Возможно, что кто-то из детей захочет сочинить свою историю об этом предмете. Полная свобода творчества и полет воображения, не пустого, а основанного на личном опыте и все это складывается в общую копилку впечатлений из которой каждый волен взять то, что считает нужным.

<<<НаверхПродолжение>>>